Références

NOR : CDHX2429476V
Source : JORF n°0262 du 5 novembre 2024, texte n° 67

Article

Adopté lors de l’Assemblée plénière du 17 octobre 2024 (Adoption à l’unanimité)

Introduction

1. Qu’ils soient mineurs exclus, isolés, enfermés, Roms, Gens du voyage, en situation de très grande pauvreté vivant en lieux de vie informels ou hôtels sociaux, originaires de territoires ultramarins, qu’ils soient malades, porteurs de handicap, en décrochage… en France, nombre d’enfants (1) ne sont pas scolarisés et ce, en violation des dispositions prévues par le droit international, européen et français.

2. A l’international, l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) prévoit depuis 1948 le droit à l’éducation. Les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels affirment le droit à l’éducation et le caractère obligatoire et gratuit de l’enseignement primaire. De façon complémentaire, l’article 2 du Protocole additionnel à la Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales indique que « Nul ne peut se voir refuser le droit à l’instruction ».
3. L’adhésion de la France à la Convention internationale pour les droits de l’enfant (CIDE) l’engage en matière d’éducation, notamment par l’article 28 qui prévoit le droit à l’éducation sur la base de l’égalité des chances. Le même article 28 précise les conditions nécessaires pour accéder à ce droit : la France s’est ainsi engagée à « prendre des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction du taux d’abandon scolaire ».
4. Au niveau européen, depuis l’entrée en vigueur du traité de Lisbonne de 2009, l’article 14 de la Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne a acquis une force juridique contraignante. Elle stipule que « Toute personne a droit à l’éducation, ainsi qu’à l’accès à la formation professionnelle et continue. Ce droit comporte la faculté de suivre gratuitement l’enseignement obligatoire ».
5. Les engagements pris au niveau international et européen se retrouvent en droit français : Le préambule de la Constitution précise que « la nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’Etat ». Le code de l’éducation prévoit que l’instruction soit « obligatoire pour chaque enfant dès l’âge de trois ans et jusqu’à l’âge de seize ans » et le décret n° 2020-978 du 5 août 2020 prévoit l’obligation de formation des jeunes de seize à dix-huit ans. Le code de l’éducation, les lois en faveur de l’inclusion scolaire (11 février 2005 et 8 juillet 2013), les circulaires relatives aux modalités d’inscription des élèves de nationalité étrangère, de familles itinérantes, des élèves à besoins particuliers, etc. vont toutes dans le même sens : garantir le droit à l’éducation pour tous via un accès égal à la scolarisation.
6. L’avis utilisera le terme « non-scolarisation » dans un sens large qui comprend l’ensemble des formes d’éloignement scolaire subies par les enfants non-inscrits à l’école mais aussi par ceux pour lesquels aucune continuité scolaire n’est assurée, et ce pour diverses raisons. Il recouvrira ainsi toutes les situations comportant un risque de renoncement aux engagements de la France dans le cadre de la CIDE quant « à la régularité de la fréquentation scolaire et [à la] réduction des taux d’abandon scolaire » (art. 28) des enfants de 3 à 18 ans.
7. Il s’agira d’identifier les situations de non-inscription et/ou de non admission dans un cursus scolaire ou de formation, celles qui, après une inscription, conduisent à l’abandon progressif par l’élève, celles qui conduisent à une scolarisation partielle pour des raisons de moyens mis à disposition par les services de l’Etat.
8. Déjà abordée par la Commission nationale consultative des droits de l’homme (CNCDH) (2) ainsi que par de nombreux acteurs institutionnels et associatifs, la non-scolarisation touche aux droits fondamentaux à de nombreux égards (3). A titre d’exemple, il est difficile de se soigner correctement et de rendre effectif le droit à la santé quand on ne sait pas lire une notice de médicaments, difficile aussi de trouver du travail sans diplôme. Il est aussi difficile d’aller à l’école quand on habite loin sans moyen de transport ou quand l’eau manque pour se laver… L’interdépendance des droits fondamentaux vient rappeler l’urgence qu’il y a à requalifier les politiques publiques et leur accorder les moyens nécessaires pour garantir à chaque jeune l’effectivité du droit à la scolarisation.
9. La non-scolarisation questionne une valeur plus large, celle de l’égalité. Les personnes non-scolarisées peuvent faire l’objet de discriminations notamment fondées sur l’origine géographique, l’appartenance à une communauté, le niveau de richesse, l’état de santé, la situation administrative ou judiciaire, etc. L’effectivité du principe d’égalité, pourtant aux fondements des droits de l’Homme et des droits de l’enfant (4), s’en trouve remise en cause. La non-scolarisation met aussi à mal un des grands principes portés par le ministère de l’éducation nationale : celui de « l’égalité des chances ». L’observatoire des inégalités fait état en 2023 de résultats scolaires corrélés au niveau social des familles, et ce dès la classe de CP (5), laissant craindre des décrochages ultérieurs. Une politique nationale dédiée à la lutte contre la non-scolarisation doit donc, pour être efficace, intégrer tous les risques de décrochage dans une logique de droits indivisibles.
10. La non-scolarisation vient aussi questionner le droit « au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales » (Art. 26 – DUDH).
11. Enfin, elle questionne l’articulation entre les différents acteurs contribuant à l’éducation d’un jeune et le dialogue écoles/familles.
12. Cet avis revient sur certaines recommandations formulées précédemment par la CNCDH, notamment sur la scolarisation des enfants vivant en extrême pauvreté (6), avec un focus sur la situation dans les territoires ultramarins de la Guyane et de Mayotte. Il élargira le spectre de ses recommandations en évoquant la situation des enfants enfermés, des enfants handicapés et celle des enfants malades.
13. Cet avis débute avec un bref état des lieux de la non-scolarisation en France. Il rappelle, dans un deuxième temps qu’une scolarité effective doit être pensée avec d’autres impératifs, notamment une prise en compte des besoins des enfants. L’avis alerte en conclusion sur la nécessité d’impulser une politique globale de lutte contre la non-scolarisation.

Partie 1 : La non-scolarisation aujourd’hui en France I. – Des enfants non-scolarisés aux profils variés

14. Les enfants qui souffrent de non-scolarisation sont nombreux et présentent des profils divers. La CNCDH n’a pas cherché à étudier chacune des situations en détail mais plutôt – à travers les auditions des services de l’Etat et d’associations mandatées par l’éducation nationale ou non – à évaluer, d’une part, le degré de connaissance du phénomène par les services de l’Etat et, d’autre part, la réalité des mesures prises par l’ensemble des acteurs concernés pour y remédier.
15. Ce sont, dans leur majorité, des enfants aux profils vulnérables. S’inspirant de la liste détaillée des « publics particulièrement à risque » proposée par l’Unicef France (7), une liste permettant de visualiser l’ampleur et la diversité des enfants concernés par la non-scolarisation recense :
– des enfants vivant en situation de grande précarité (notamment dans la rue, en bidonvilles, squats et hôtels sociaux…) ;
– des enfants vivant en territoires isolés, notamment en Guyane et à Mayotte ;
– des mineurs non-accompagnés ;
– des enfants et jeunes allophones ;
– des « enfants de voyageurs » ;
– des enfants en situation de handicap (qu’ils bénéficient ou non une reconnaissance de leur handicap) ;
– des enfants en situation de danger (8) ;
– des enfants malades ;
– des enfants en conflit avec la loi, dont ceux détenus en quartier pour mineurs ou en établissement pénitentiaire pour mineurs (9).

16. Ce panorama, qui n’est évidemment pas exhaustif, permet de brosser un tableau des profils d’enfants victimes de non-scolarisation, certains croisant plusieurs de ces catégories.

17. Au cours de ses auditions, la CNCDH a pu distinguer des situations relatives à une non-inscription et/ou à une non-admission à l’école, à une inscription donnant accès à une scolarisation partielle, à des conditions de scolarisation telles qu’elles conduisent progressivement à l’abandon scolaire.

– les obstacles à l’inscription des enfants par certaines mairies ou d’admission dans l’école : les jeunes vivant en bidonvilles et en squat, notamment les enfants roms, sont particulièrement touchés par ce phénomène d’inscription et/ou d’admission difficile ;
– le cas spécifique des orientations en classe de seconde : le Défenseur des droits s’est saisi cette année encore de la rupture de droits pour 14 000 élèves non affectés en seconde le 26 juillet 2024 (10). De son côté, la directrice de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) avançait lors de l’audition le chiffre de 50 000 élèves de 16 ans « décrocheurs » (11) ;
– les cas relevant de manques de moyens, d’organisation ou d’articulation entre acteurs :
– en Guyane et à Mayotte : les difficultés sont plurielles et s’inscrivent sur le temps long. On déplore un manque d’établissements scolaires, d’internats et d’enseignants. A cela s’ajoutent des difficultés liées au défaut de transport et à des conditions de vie dégradées en termes de logement, de santé, d’alimentation… De manière globale, un manque de moyens humains et matériels rend impossible la scolarisation de tous les enfants. Cette situation avait déjà été mise en lumière par la CNCDH en 2017 (12) et des constats similaires continuent d’être formulés régulièrement depuis (13) ;
– les enfants malades : la CNCDH recense des situations de rupture scolaire qui pourraient être évitées. Ainsi, il arrive souvent que les enfants restent seuls à la maison sans suivi scolaire. Et ce du fait qu’il n’existe pas à ce jour de mise en œuvre systématique des dispositifs « Accompagnement Pédagogique à Domicile à l’Hôpital ou à l’Ecole » (APADHE), qui sont délégués par l’Etat à des associations, s’avèrent souvent mal connus tant par les établissements scolaires que par les familles. De plus, la CNCDH a pu constater que les enfants malades se retrouvent souvent coupés de tout rapport direct avec la classe et ce, alors même que la relation à l’environnement scolaire est essentielle à leur développement et contribue entièrement à leur éducation (la période de crise sanitaire l’a d’ailleurs mis en évidence) (14). Le lien élève-école pour les enfants ne pouvant se rendre physiquement en classe doit ainsi être repensé afin d’éviter que ces jeunes ne soient, du fait de leur maladie, pénalisés sur d’autres plans.
– les enfants handicapés : les moyens humains, matériels et financiers permettant la prise en charge des enfants reconnus handicapés par les Maisons départementales pour les personnes handicapées (MDPH) (ou en attente de reconnaissance) ne permettent pas toujours qu’ils bénéficient d’un accompagnement adapté (15) ;
– les enfants enfermés : ces enfants – surtout lorsqu’ils sont privés de liberté pour une période courte – souffrent d’un déficit d’enseignants, d’un manque d’heures de cours (16), de difficultés organisationnelles dans les lieux d’enfermement (17) et d’un manque d’articulation évident de leur parcours scolaire avant, pendant et après enfermement ou placement. Présenté comme l’occasion de raccrocher des jeunes particulièrement vulnérables et souvent en décrochage scolaire depuis des années, le système français d’enfermement ne réussit pas, de fait, à les raccrocher à un projet éducatif pour qu’ils puissent se reconstruire par l’éducation ou bénéficier de temps dédiés avec les acteurs de l’orientation ;
– les élèves allophones : l’évaluation du niveau de langue de ces jeunes est parfois très tardive. Sans cette évaluation, et tant qu’on ne connaît pas leur niveau scolaire et linguistique, ces derniers ne sont pas autorisés à s’inscrire au collège ou au lycée (18). Plus largement, on déplore un manque de structures permettant de les accueillir au sein de dispositifs tels que les « unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants » (UPE2A) ;
– les mineurs non accompagnés (MNA) : en moyenne, les jeunes attendent de deux à six mois entre leur arrivée en France et leur scolarisation (19), et ce lorsque leur minorité est reconnue (20). Lorsqu’ils font face à une situation de non-reconnaissance de leur minorité, les jeunes se retrouvent en attente d’une décision du juge qui peut durer plusieurs mois. Alors que l’évaluation du niveau de langue est un prérequis à l’affectation scolaire, la plupart du temps les rectorats n’évaluent pas le niveau de langue et le niveau d’apprentissage du jeune tant qu’une décision officielle n’a pas été rendue. Une fois leur minorité reconnue ces mêmes jeunes doivent enfin faire face aux difficultés liées à un manque de places au sein des dispositifs spécialisés (cf. paragraphe précédent sur les élèves allophones).

18. Ces quelques exemples, loin d’être exhaustifs, sont révélateurs d’une carence dans la « continuité des enseignements » (21) pour chaque enfant. Ils montrent la complexité des dispositifs, souvent mal connus des familles. Ils reflètent aussi les difficultés d’articulation entre les différents acteurs permettant l’éducation, qui dépendent des collectivités territoriales, des ministères de l’éducation nationale, du travail, de la santé et des solidarités (protection de l’enfance), de celui de la justice, d’associations ayant ou non délégation de service public. Ils soulignent également de fortes disparités territoriales et sociales. Des politiques nationales dédiées à la lutte contre la non-scolarisation et des efforts des collectivités territoriales représentent donc des enjeux prééminents en matière de scolarisation en s’assurant d’approches cohérentes, structurantes et contenantes.

II. – La non-scolarisation : un phénomène invisible ?
1. L’absence de données officielles

19. Il n’existe, en l’état, aucun indicateur permettant de quantifier et donc de qualifier objectivement et de manière exhaustive la non-scolarisation en France.

20. Alors que la scolarité est obligatoire de 3 à 16 ans, prolongée par l’obligation de la formation de 16 à 18 ans, on peut s’étonner que les statistiques officielles de l’éducation nationale et de l’INSEE ne fassent pas état de la situation de non-scolarisation totale ou partielle, ni des phénomènes d’abandon scolaire.

21. Certains chiffres sont pourtant inquiétants. Selon le Défenseur des enfants (22), 31 000 enfants vivent dans des hôtels sociaux et plus de 2 000 à la rue (hall de gare, voiture etc.) mettant de fait à mal la scolarisation et la continuité de la scolarisation. Selon le Défenseur des enfants on compterait 15 000 enfants non-scolarisés rien qu’à Mayotte. Cette même institution reçoit également entre 700 et 800 dossiers par an sur le handicap et la discrimination à l’accès à l’éducation (23). Elle déclare par ailleurs, n’avoir aucune visibilité sur l’effectivité de l’accès à la scolarité en septembre 2024 pour les 470 000 enfants scolarisés et en situation de handicap, notamment sur le nombre réel d’heures de cours dispensés par semaine. Les chiffres issus de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) indiquent que plus de 11 % des jeunes âgés de 16 à 25 ans « rencontrent des difficultés dans le domaine de la lecture » (24). Ces chiffres mériteraient d’être mis en lien avec les parcours scolaires de ces jeunes. La délégation interministérielle à l’hébergement et à l’accès au logement (DIHAL) comptabilisait en 2019, 6 000 mineurs vivant en bidonville (dont 3 500 sont accompagnés vers et dans l’école depuis) et estimait que près de 70 % d’entre eux souffraient de problèmes de non-scolarisation, de scolarisation discontinue ou de grand décrochage scolaire (25). Elle insiste sur le problème de discontinuité scolaire liée aux conditions de vie, à l’errance des familles suite à des expulsions. Les territoires de Guyane et de Mayotte sont tout particulièrement frappés par ce phénomène. Selon l’étude « Non-scolarisation et déscolarisation à Mayotte : dénombrer et comprendre », à « Mayotte, la non-scolarisation des enfants entre 3 et 15 ans révolus concerne, a minima, entre 5 379 et 9 575 enfants » (26). Compte tenu de l’instabilité récente, de l’évolution démographique et des résultats de l’enquête portant sur Mayotte -dont le territoire est beaucoup plus réduit- on peut supposer que ce chiffre a augmenté depuis. Une enquête de l’INSEE parue en 2024 (27) indique qu’en Guyane, en 2020, 6 200 enfants ne sont pas scolarisés.

22. Ces quelques exemples montrent que la non-scolarisation totale ou partielle frappe des dizaines de milliers de jeunes sans que des statistiques officielles objectivent le phénomène, l’analysent et permettent de mettre en œuvre une politique publique adaptée et efficace.

2. Des rappels à l’ordre peu entendus

23. La France a été rappelée à l’ordre par les instances internationales à plusieurs reprises au sujet de la non-scolarisation. En juin 2023, dans le cadre de l’Examen de la France par le Comité des droits des enfants des Nations unies, il a été demandé à la France d’« améliorer l’accessibilité et la qualité de l’éducation pour les enfants en situation défavorisée et marginalisée, notamment les enfants roms, les enfants migrants non accompagnés et les enfants vivant dans des logements précaires, qui rencontrent de nombreuses difficultés pour s’inscrire dans les écoles ordinaires et accéder aux cantines scolaires » et de « prendre les mesures nécessaires pour améliorer la scolarisation et l’assiduité dans les territoires d’outre-mer de l’Etat partie, en particulier à Mayotte et en Guyane » (28). La même année, à l’occasion de l’examen de la France dans le cadre du 4e cycle de l’examen périodique universel (29) et par le Comité des droits économiques, sociaux et culturels (30), la France a fait l’objet de plusieurs préconisations concernant la non-scolarisation.

24. Conformément aux recommandations de l’ONU, la CNCDH invite la France à rendre visible le phénomène de la non-scolarisation par la mise en place de statistiques officielles sur le sujet. Elle recommande de rendre visible la non-scolarisation par la mise en place d’un véritable diagnostic reposant sur des statistiques officielles sur le sujet complétées d’indicateurs plus qualitatifs en prenant en compte les demandes des familles et des jeunes concernés par ce phénomène. Elle fait écho à l’une des recommandations du rapport de la députée Sandrine Mörch sur « scolarisation et grande pauvreté : l’accès à l’éducation pour tous » (31) : « mettre en place à l’échelle nationale un dispositif de dénombrement et de localisation des enfants qui sont éloignés de l’école en confiant la mission à l’INSEE », ce qui garantirait la fiabilité des données et l’indépendance de leur collecte.

Partie 2 : Prendre en compte l’ensemble des besoins des élèves pour permettre leur scolarisation dans la durée

I. – La difficile scolarisation des élèves allophones

25. La scolarisation de ces enfants est compliquée à plusieurs égards. Tout d’abord le bilan du niveau de langue, prérequis à toute scolarisation, est effectué de manière trop tardive du fait d’un manque de moyens. La Cour des comptes indiquait en 2023 qu’« au bout de six mois, 9,3 % des EANA [élèves allophones nouvellement arrivés] relevant du collège et 17,3 % de ceux qui devraient aller au lycée ne sont pas scolarisés » (32). On peut ajouter que les moyens existants ne permettent pas de suivre les élèves allophones après 16 ans, et ce malgré l’obligation de formation des 16-18 ans. Dans son rapport, la Cour des comptes déplorait également qu’« en dépit des dispositions d’une directive de l’Union européenne de 2013, notre pays n’a pas fixé de délai maximal au terme duquel les EANA doivent être inscrits dans un établissement scolaire » (33). Un autre problème concerne la transmission de la convocation à l’évaluation de compétences aux familles. Celui-ci devrait être assuré par tous moyens (sms, appel téléphonique, courrier) dans des délais raisonnables et dans les langues les plus usitées sur le territoire concerné (notamment dans le cas de la Guyane).

L’intégration à l’école – qui permet la continuité scolaire et évite les situations de décrochage – est elle aussi insuffisante puisqu’on note un manque de professeurs spécialisés dans la prise en charge des enfants allophones et que les enseignants restent de manière globale peu formés à la prise en charge d’enfants non francophones. De plus, l’articulation entre les dispositifs spécialisés et la classe ordinaire reste largement impensée et insuffisante. Plus largement, les données concernant les élèves allophones et le personnel enseignant dédié manquent, ce qui ne facilite pas un pilotage efficace et une prise en charge à la hauteur des besoins. Bien que le ministère de l’éducation nationale ait pour objectif d’accorder une attention spécifique aux parents pour faciliter le suivi de la scolarité de leur enfant (34), l’expérience montre que ces efforts doivent être renforcés.

Recommandation Pour garantir la scolarisation des élèves allophones

Afin de garantir une prise en charge adaptée et une scolarisation rapide des élèves allophones, la CNCDH recommande :

– d’augmenter le nombre de centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés (CASNAV) et les structures d’accueil type unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;
– de mettre fin à la situation de vide institutionnel pour les enfants de plus de 16 ans, en privilégiant leur accompagnement effectif par le CASNAV, en soutenant les dispositifs associatifs et en favorisant un échange pluri-acteurs au sein du CASNAV ;
– d’améliorer le lien entre les enseignants UPE2A et les autres enseignants pour augmenter les intégrations des élèves dans leurs classes de référence ;
– d’augmenter le nombre de professeurs formés à la prise en charge de ces publics.

II. – Renforcer la politique d’inclusion scolaire pour les enfants handicapés

26. La CNCDH le rappelle depuis de nombreuses années : le handicap reste une cause majeure d’exclusion (35).
27. La prise en compte des besoins spécifiques des élèves s’applique tout particulièrement pour les enfants en situation de handicap. Les observations finales du Comité des droits des personnes handicapées des Nations unies adressées à la France (36) ainsi que le dernier examen périodique de la France par le Conseil des droits de l’homme de l’ONU (37) alertent sur le manque d’inclusion des enfants handicapés et soulignent la nécessité de mettre en œuvre des politiques permettant leur scolarisation.
28. Ce constat, partagé depuis de nombreuses années par diverses institutions (38), a été tout particulièrement mis en lumière par la CNCDH qui a présenté une analyse extensive du phénomène au sein de son rapport « Les politiques publiques du handicap » (novembre 2023) (39). Dans ce rapport, elle rappelait qu’il est aujourd’hui difficile de rendre effective la politique d’inclusion scolaire par manque de moyens financiers et humains. En effet, le manque voire parfois l’absence d’aménagements des écoles (absence de rampes ou d’ascenseurs, ascenseurs en panne, établissements avec des couloirs trop étroits…) rend leur accès impossible à certains élèves handicapés. Par ailleurs, le nombre d’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) est insuffisant. Or, on le sait, leur absence prive d’école certains enfants. Dans ce même rapport, la CNCDH soulignait le manque de supports adaptés et notait également un manque de formation du personnel éducatif à l’égard de ces élèves et de leurs besoins spécifiques. Plus globalement, elle invitait à un meilleur repérage des jeunes handicapés de manière à pouvoir assurer un suivi de leur scolarisation tout en permettant le déploiement des moyens nécessaires à leur scolarisation, à leur continuité scolaire et à leur réussite.
29. La CNCDH réitère sa recommandation portant sur la mise en place d’une évaluation de la scolarisation des élèves en situation de handicap (40). Elle se réjouit néanmoins de l’attribution d’un identifiant national élève (INE) à l’ensemble des élèves handicapés annoncée pour la rentrée 2024 (41), identifiant devant permettre un meilleur suivi de leur scolarité. La CNCDH sera attentive à son effectivité. Elle note aussi avec intérêt l’annonce, avant l’été 2024, d’un plan métier pour les AESH et espère qu’il sera l’occasion d’une meilleure valorisation de ces acteurs si décisifs à l’inclusion.

Recommandation Pour une meilleure scolarisation des enfants en situation de handicap

La CNCDH recommande une augmentation des moyens dédiés à la scolarisation des enfants en situation de handicap (42). Les temps péri et extra-scolaires doivent aussi être développés car ils constituent des lieux essentiels d’apprentissages plus collectifs.

III. – S’assurer que les conditions de vie n’entravent pas la scolarisation des jeunes

30. Dans un certain nombre de cas, la non-scolarisation découle de problèmes extérieurs à l’école comme l’accès au logement, les difficultés d’accès au transport ou encore le décalage entre un mode de vie de l’enfant et celui reconnu en tant que norme par l’éducation nationale. La CNCDH revient ici sur deux cas : celui des expulsions de lieux de vie informels et celui de l’ineffectivité du droit à la scolarisation à Mayotte et en Guyane.

1. Le droit au logement décent indissociable du droit à la scolarisation

31. Comment fréquenter régulièrement et sereinement l’école quand on ne sait pas où dormir le soir ? L’UNICEF et la Fédération des acteurs de la solidarité, dans leur « baromètre annuel des enfants à la rue », alertaient en septembre 2024 sur le nombre en constante augmentation d’enfants à la rue (+ 120 % entre 2020 et 2024) et ce au mépris des droits fondamentaux : « Le développement de l’enfant, qui s’opère durant la période cruciale de la petite enfance, est gravement compromis lorsque ces derniers se retrouvent à vivre dans la rue ou dans des conditions d’hébergement indignes. Leurs droits fondamentaux sont bafoués, en termes de santé, d’éducation, d’environnement sain, et leur avenir compromis » (43).
32. Le rapport parlementaire « scolarisation et grande pauvreté » insiste sur l’importance du respect du droit au logement décent pour assurer à l’enfant « le droit à un niveau de vie suffisant » (CIDE art. 27) nécessaire à sa scolarisation. Ce rapport fait état : « d’expulsions et de destructions des bidonvilles sans solution de relogement stable et avec un traumatisme fort car, malgré la politique de résorption des bidonvilles et les dispositifs parallèles qui sont mis en place, la mission constate que les habitants ne sont pas prévenus des opérations d’expulsion, ou la veille pour le lendemain. Après une expulsion, le retour à l’école peut alors prendre jusqu’à 6 mois et/ou se traduire par de très longs trajets lorsque les familles veulent poursuivre la scolarité dans l’établissement initial, qui est perçu, par l’enfant et sa famille, comme le seul point d’ancrage. » (44). Parallèlement alors que le nombre d’expulsions locatives est en constante augmentation (21 500 en 2023, selon le ministère du logement), les recommandations du plan de prévention des expulsions confié à la DIHAL ne peuvent être mises en œuvre faute de moyens budgétaires.

Recommandation Faire de la continuité scolaire une priorité des politiques concernant les familles

La CNCDH rappelle les engagements pris par la France en ratifiant la CIDE concernant « le droit de tout enfant à un niveau de vie suffisant pour permettre son développement » (45).
A ce titre, la CNCDH recommande que tout soit mis en œuvre pour que le droit au logement de la famille de l’enfant soit garanti en cas de particulière vulnérabilité économique. Elle demande à nouveau que la continuité de la scolarisation des enfants soit prioritairement prise en compte dans les cas d’expulsion (46).
La CNCDH réitère cette recommandation avec insistance pour que les enfants issus de familles rencontrant des difficultés d’accès au logement ne soient pas discriminés dans l’accès à l’école.

2. L’ineffectivité du droit à la scolarisation à Mayotte et en Guyane

33. Mayotte et la Guyane sont deux territoires en situation de crise en matière de scolarisation, et ce pour plusieurs raisons. La croissance démographique plus importante qu’en métropole, la proportion plus conséquente de jeunes en âge d’être scolarisés et les nombreux mouvements migratoires compliquent l’offre scolaire.

A ces difficultés s’ajoutent les singularités culturelles de ces territoires ainsi qu’un manque structurel de moyens : les infrastructures scolaires sont insuffisantes, mal réparties et coûteuses, le personnel enseignant qualifié manque et l’accessibilité aux écoles s’avère parfois impossible du fait d’un système de transport déficient. De plus, il faut signaler un système d’accueil lacunaire : on déplore l’absence d’encadrement du dispositif des familles d’accueil hébergeantes en Guyane (47), les internats sont fermés pendant les weekends et les petites vacances et, facteur supplémentaire d’inégalités, ils n’offrent pas tous les mêmes conditions d’accueil.

34. Ces questions ont été décrites dans un rapport de la CNCDH datant de 2017 (48) et la situation a très peu évolué depuis. Par ailleurs, bien que la CNCDH recommande depuis ce rapport la réactivation de l’Observatoire de la non-scolarisation en Guyane, l’Observatoire de la scolarisation et de la réussite éducative qui a été relancé en 2023 par le rectorat de Guyane ne rassemble pas l’ensemble des acteurs concernés, ne se réunit pas assez régulièrement, et ne produit pas encore d’études permettant d’affiner les politiques de scolarisation. La CNCDH rappelle la nécessité d’une instance nationale qui soit plus large et permette non seulement d’impulser une politique globale de lutte contre la non-scolarisation mais aussi d’évaluer la mise en œuvre de ses déclinaisons territoriales.

Recommandation Pour faciliter l’accès à la scolarisation en Guyane

Comme elle le formulait déjà en 2017, la CNCDH recommande :

– d’accroître les capacités d’accueil en internat dans les outre-mer, en y intégrant un véritable volet pédagogique et en fixant des tarifs abordables ;
– d’envisager l’ouverture de petites structures d’accueil associatives.

IV. – Articuler le travail des différents acteurs
1. Opter pour une approche partenariale pour mieux lutter contre la non-scolarisation

35. Comme pour beaucoup de sujets portant sur l’accès aux droits, la lutte contre la non-scolarisation et les ruptures scolaires doit s’inscrire dans une prise en charge globale et systémique en sortant d’approches encore trop segmentées. La CNCDH encourage à développer des approches partenariales puisque la pratique montre qu’elles s’avèrent efficaces.
36. En matière de scolarisation, l’ensemble des parties prenantes – parents, établissements scolaires, collectivités – ne connaît pas toujours les dispositifs existants (mission de lutte contre le décrochage scolaire, médiation scolaire, médiation sociale, plates-formes de suivi et d’appui aux décrocheurs, sections spéciales comme les sections ULIS ou encore les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants, suivi avec une AESH, programme personnalisé de réussite éducative…). En fonction des individus, des démarches locales ou régionales et des moyens à disposition, on observe de vraies disparités territoriales contraires au principe d’égalité. La création d’une base de données recensant les dispositifs existants faciliterait l’accès à l’école pour tous les jeunes.
37. Garantir l’accès à la scolarisation et la continuité scolaire, c’est aussi répondre aux besoins fondamentaux de chacun. Actuellement, les formations des enseignants (initiales et continues) n’intègrent pas suffisamment la prise en charge des élèves ayant une scolarité discontinue, quelles qu’en soient les causes (phobies scolaires, enfants malades, raisons disciplinaires, situation de pauvreté, expulsions du lieu de vie, jeunes filles enceintes…).
38. Les indices permettant de détecter les difficultés des jeunes, les moyens de les soutenir et les relais existants ne leur sont pas toujours bien connus, ce qui vient entraver la rapidité, la qualité et la pertinence du soutien apporté aux plus vulnérables. Si certains professionnels engagent par eux-mêmes ce type de démarche, il serait souhaitable de systématiser les formations. En complément, la création d’une base de données facilitant leur connaissance des acteurs territoriaux pourrait être envisagée, et ce afin de permettre une meilleure coordination.

Recommandation
Pour une contribution plus efficace de tous les acteurs concourant à la scolarisation effective de tous les enfants

La CNCDH recommande la mise en place d’une déclinaison territoriale de l’observatoire. Les directeurs académiques des services de l’éducation nationale (DASEN) pourraient être chargés d’assurer la mise en commun des compétences des acteurs qui concourent à la scolarisation effective de tous les enfants (parents, enseignants et autres personnels de l’éducation nationale et/ou des collectivités territoriales, médecins, services de la protection de l’enfance et de la protection judiciaire de la jeunesse, associations…) pour assurer une scolarisation effective.
Elle recommande aussi de systématiser la formation à la prise en charge des besoins des élèves et de créer une base de données facilitant la connaissance par les enseignants, des acteurs territoriaux et associatifs jouant un rôle clé dans la lutte contre la discontinuité scolaire. Enfin, elle invite à créer des postes de médiateurs sociaux supplémentaires et à renforcer les moyens de ceux déjà en poste.

2. Garantir la continuité de la prise en charge scolaire des mineurs enfermés

39. En 2016, le Défenseur des droits soulignait les obstacles encore importants au bon déroulement de la scolarité des jeunes en conflit avec la loi (49). En 2023, le Contrôleur général des lieux de privation de liberté (CGLPL) constatait que l’enseignement dispensé aux mineurs dans les lieux de privation de liberté était bien loin d’être à la hauteur des enjeux et s’apparentait à une scolarisation par défaut, inférieure, tant en volume qu’en qualité, à la scolarisation en milieu libre. Les durées d’enseignement, dans la pratique très variables, sont toujours inférieures à celles théoriquement prévues : moins de cinq heures de cours hebdomadaires effectifs en centres éducatifs fermés (CEF), y compris pour les mineurs de moins de seize ans, pas plus de 15 heures en établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM), pas plus de six heures en quartier pour mineurs.
40. Le type d’enfermement et le territoire dont dépend un jeune représentent deux autres facteurs clés à prendre en compte pour identifier les inégalités d’accès à l’éducation.

Si le projet de loi de finances prévoit des ratios d’heures d’enseignement pour les établissements pénitentiaires, aucun texte n’oblige l’éducation nationale à fournir des enseignants en rapport, il existe donc des variations territoriales en fonction des affectations décidées par les recteurs. On note ici un manque d’articulation entre l’éducation nationale et la justice. Les auditions menées par la CNCDH révèlent que le taux de scolarisation moyen pour les mineurs relevant de la direction des services pénitentiaires d’outre-mer est de 10,6 heures par semaine et de 8 heures au niveau national, ce qui se situe bien en deçà de l’attendu prévu par la Convention signée entre le ministère de la justice et le ministère de l’éducation nationale le 15 octobre 2019. Cette dernière prévoit d’atteindre 12 heures de scolarisation par semaine pour les quartiers pour mineurs (QPM) et 20 heures pour les établissements pour mineurs (EPM) – en sachant que les territoires ultramarins ne disposent pas d’EPM et que les jeunes sont donc systématiquement placés en centres pénitentiaires et placés en QPM lorsqu’il en existe un dans l’établissement, ce qui n’est pas toujours le cas. De plus, si un enseignant peut disposer de 21 heures d‘enseignement, intervenir en milieu fermé suppose des moyens spécifiques puisque bien souvent il s’agit de cours en petits groupes (en prenant en compte les interdictions de communiquer et les violences qui peuvent exister entre jeunes détenus). Un déploiement d’enseignants en nombre suffisant est donc nécessaire pour permettre l’accès à une éducation de qualité.

41. La CNCDH rappelle que le droit commun doit s’appliquer en détention et au sein des CEF et recommande de faire de la scolarité une priorité absolue pour les enfants enfermés, afin de préparer au mieux leur réintégration dans les dispositifs de droit commun.
42. Comme en milieu libre, la prise en charge scolaire s’interrompt pendant les congés scolaires, les enfants enfermés se trouvent alors encore plus désœuvrés. En CEF, l’enseignant peut théoriquement travailler durant les vacances scolaires s’il le souhaite, mais en pratique, le volant d’heures supplémentaires disponible est insuffisant pour le lui permettre. Si la continuité scolaire avant, pendant et après la détention est souhaitable, elle n’est pas simple à organiser : les éducateurs de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) peinent à réunir les informations antérieures à l’enfermement, garant de la continuité du parcours. Quant à la sortie, elle constitue souvent une phase critique car l’enfant doit passer d’un dispositif insuffisant mais cadré et de petite taille, à un éventuel retour en milieu scolaire ordinaire. Des documents de bilan sont généralement élaborés mais ne sont pas systématiquement transmis (50).
43. La PJJ qui offre un suivi individualisé n’a pas d’interlocuteur privilégié dépendant de l’éducation nationale pour construire le suivi des jeunes.
44. Un soutien institutionnel doit être pensé et structuré du début jusqu’à la fin de la scolarité pour faciliter la continuité éducative en toute circonstance et prévenir toute situation de décrochage.
45. En l’absence de moyens, des outils facilitant le suivi scolaire des jeunes en situation d’enfermement doivent être développés. Si le ministère de la justice a fait part d’une attention toute particulière au sujet du suivi pédagogique des jeunes enfermés (51), ces efforts doivent encore être concrétisés.
46. Pour les CEF, des contrats sont possibles avec l’éducation nationale permettant aux mineurs privés de liberté d’être rattachés à un établissement scolaire ceci afin de faciliter la poursuite ou la reprise de la scolarisation. Ce lien avec l’école en milieu libre est important et doit être maintenu et mis en place de manière plus fréquente. A ce jour, une telle désignation est loin d’être systématique.

Recommandation Pour un meilleur suivi de la scolarité des enfants enfermés

Si l’enfermement est un temps de privation de liberté de circulation, il ne doit pas représenter une entrave à l’accès aux autres droits, notamment celui de pouvoir bénéficier d’une instruction ou de formations.
La CNCDH recommande :

– de répartir l’enseignement au sein des quartiers pour mineurs sur toute l’année en incluant les périodes de vacances scolaires, d’augmenter le nombre d’enseignants mobilisés et d’adapter leur volume horaire et la répartition de leurs congés afin qu’ils puissent répondre aux besoins spécifiques des jeunes enfermés (démultiplication des heures d’enseignement du fait de la prise en charge en petits groupes, garantie d’une continuité pédagogique pour les jeunes enfermés généralement pour une courte période) ;
– de contractualiser les relations entre la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN), la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) et l’administration pénitentiaire facilitant ainsi l’articulation entre les services de manière à garantir un suivi effectif des jeunes, mais aussi de mettre à disposition des moyens à la hauteur des besoins ;
– pour les centres éducatifs fermés, la CNCDH recommande d’attribuer aux rectorats une dotation correspondant à un volant d’heures supplémentaires, rendant effective la possibilité donnée aux enseignants de travailler durant les vacances scolaires, s’ils le souhaitent.

Partie 3 : Mettre en place une politique nationale de lutte contre toutes les formes de non-scolarisation I. – Mettre en place un Observatoire national de la non-scolarisation

47. La création d’un observatoire de la non-scolarisation est un engagement pris dans le cadre du plan d’action pour la réalisation de la garantie européenne pour l’enfance à I’horizon 2030 et annoncée au cours du comité interministériel à l’enfance de novembre 2023. Sa mise en œuvre reste très attendue. Depuis de nombreuses années la CNCDH ainsi que de nombreuses organisations internationales, institutionnelles et associatives (52) réclament sa création. Elle pourrait se décliner sur deux niveaux avec un observatoire central et, en fonction des besoins, des déclinaisons territoriales. Cet observatoire permettrait à la fois :
– l’articulation des acteurs centraux et territoriaux assurant l’effectivité du recensement des élèves non-scolarisés ;
– l’évaluation précise du phénomène de non-scolarisation à l’échelon communal, départemental, régional avec une remontée au niveau central ;
– l’analyse de la non-scolarisation avec l’élaboration d’une typologie des causes et la liste des facteurs alimentant les phénomènes connexes (les absences perlées, le décrochage scolaire temporaire, l’absence d’orientation effective et sur le temps long) ;
– la remontée des analyses statistiques et des indicateurs plus qualitatifs permettant la mise en place d’une politique adaptée aux différentes situations rencontrées et mobilisant les acteurs les plus à même de répondre aux difficultés (à l’image du travail délégué à la DIHAL qui centralise les retours de préfectures, de mairies, des acteurs de l’éducation nationale, d’associations et les témoignages de personnes concernées afin de construire une politique adaptée aux besoins et ainsi faciliter la scolarisation des enfants mal logés).

48. Cet observatoire permettrait le déploiement d’une politique coordonnée fondée sur des éléments quantitatifs et qualitatifs. La CNCDH se réjouit du lancement en janvier 2024 de travaux interministériels exploratoires. Ils soulignent qu’un tel observatoire permettrait de « garantir le respect du droit à l’éducation inscrit dans la convention internationale des droits de l’enfant et de l’obligation d’instruction des enfants de 3 à 16 ans ainsi que de plus larges possibilités de retour en formation pour les jeunes de 16 à 25 ans » (53). Les premiers retours semblent s’orienter vers un observatoire priorisant les situations de grande précarité. Une attention devra être portée à l’ensemble des situations dans lesquelles l’enfant se retrouve éloigné de l’école tout en cherchant à « apprendre des scolarités abîmées » (54). De manière complémentaire, un décret définissant les modalités de son fonctionnement avec une articulation interministérielle pilotée par le ministère de l’éducation nationale avec le concours de l’INSEE (55) devrait être adopté au plus vite. La CNCDH recommande que le Conseil national des politiques de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale (CNLE) prenne part activement aux travaux de l’observatoire. La ministre en charge avait annoncé l’inscription de l’observatoire au sein du pacte des solidarités ; la CNCDH s’étonne donc de l’absence de sa mention dans la version définitive. Cette mention aurait permis d’inscrire l’observatoire de la non-scolarisation dans une dimension interministérielle et de favoriser un lancement dans les plus brefs délais.

Recommandation Pour un Observatoire de la non-scolarisation

La CNCDH réitère sa recommandation portant sur la création d’un Observatoire de la non-scolarisation (56). Cet observatoire devrait être coordonné par un délégué interministériel et opérer en mobilisant les ressources des différents acteurs (ministère de l’éducation nationale, CNLE, collectivités territoriales, associations, Défenseur des enfants, parents d’élèves…).

II. – Poursuivre une politique « d’aller-vers » afin de garantir l’accès au droit à l’éducation des plus vulnérables
1. Des efforts existants pour renforcer l’effectivité des inscriptions scolaires

49. En 2020, l’adoption d’un décret précisant les pièces pouvant être demandées à l’appui d’une demande d’inscription scolaire a marqué un net progrès permettant de contrer au plus vite les refus de scolarisation de certains maires. Le décret ouvre notamment la possibilité de ne présenter qu’une attestation sur l’honneur pour faciliter les inscriptions et permet aussi aux directeurs académiques des services de l’éducation nationale (DASEN) de procéder à l’inscription à la place des mairies. En complément, la DIHAL et l’Association nationale des directeurs et des cadres de l’éducation des villes et des collectivités territoriales (ANDEV) indiquent avoir diffusé à toutes les mairies le livret Atout’scol (57) qui explique les droits et devoirs des communes liés à la scolarisation des jeunes. Cela va dans le bon sens. Des mesures « d’aller-vers » et d’accompagnement devraient être largement renforcées pour amener les enfants à l’école et prévenir toute forme de déscolarisation, notamment suite à des changements de communes forcés. Cette démarche de « l’aller-vers » doit également se traduire dans le dialogue permanent avec les parents, et ce dans une logique de coéducation.

2. Poursuivre la politique de développement de la médiation scolaire

50. En matière de scolarisation des enfants des bidonvilles, la médiation scolaire est un dispositif qui a fait ses preuves. Selon la DIHAL, qui finance des actions de soutien aux personnes vivant en bidonvilles, en squats ou font face, de manière plus générale, à des difficultés d’accès au logement, en 2020-2021, le développement d’actions de médiation scolaire a bénéficié à 1 954 enfants et a contribué à la scolarisation de 3 202 jeunes, contre 1 430 enfants scolarisés en 2019 (58). En 2022, 40 médiateurs associatifs ont été déployés sur 16 départements français. Aujourd’hui, 3 500 enfants bénéficient de ce type de médiation scolaire. Ce dispositif comprend un accompagnement régulier piloté par la DIHAL. Si cette pratique est à saluer, elle conserve – de par son rattachement à la DIHAL – un prisme visant à répondre en premier lieu à la scolarisation des enfants en grande pauvreté dont les parents rencontrent des difficultés d’accès au logement.

51. Par ailleurs, le Pacte national des solidarités prévoit un doublement du nombre de médiateurs scolaires travaillant sur bidonvilles et squats à l’horizon 2027 (passant de 40 à 80). Ce pacte prévoit aussi la création de 40 postes de médiateurs scolaires dédiés à la scolarisation des enfants de voyageurs sur et hors aires d’accueil. Le comité interministériel à l’enfance III indique un objectif « de 120 médiateurs à horizon 2027 » (59) et souhaite à cet horizon « parvenir à 100 % de scolarisation » (60). Il prévoit aussi un budget de 4 M€ dédiés à la médiation scolaire pour les enfants vivant en bidonvilles et en habitat précaire.

52. La CNCDH invite à renforcer et à pérenniser les postes de médiateurs sociaux en milieu scolaire et en dehors (61), à renforcer l’articulation de leur travail avec les acteurs de l’éducation nationale et à multiplier toutes démarches de soutien aux parents dont les enfants sont éloignés de l’école en optimisant le dialogue entre les familles et l’école avec l’aide des acteurs sociaux. Ainsi, les caisses d’allocations familiales pourraient renforcer les démarches de soutien et d’accompagnement à destination des parents les plus vulnérables et fragiles par l’octroi de financements spécifiques. De plus, si l’on peut se réjouir de l’adoption, le 29 janvier 2024, de la loi visant à reconnaître les métiers de la médiation sociale qui vise à donner un statut aux médiateurs sociaux, la CNCDH insiste sur le nécessaire renforcement des moyens des associations d’éducation populaire qui œuvrent au plus près des personnes en finançant des postes de médiateurs sociaux en milieu scolaire ou en dehors.

3. Faire connaître et généraliser les bonnes pratiques : le cas des enfants hospitalisés

53. En matière de lutte contre la non-scolarisation, de nombreux exemples de bonnes pratiques existent mais ne sont pas toujours identifiés, connus, ni même envisagés afin d’être généralisés.

54. Ce constat, concerne des situations très diverses (handicap, enfermement…), témoigne d’importantes d’inégalités territoriales et ne facilite pas le renouvellement et l’ajustement des politiques de lutte contre la non-scolarisation.

55. Le cas des enfants hospitalisés est emblématique. Les enfants malades (qu’ils soient hospitalisés ou non), se retrouvent « coupés » de leur école impliquant parfois une rupture au niveau des enseignements, mais aussi et surtout une rupture des processus cognitifs et des liens avec le personnel éducatif et avec leurs camarades de classe (62). Ce type de situation, dénoncé au moment de la crise de Covid-19, continue de toucher de nombreux jeunes sans qu’une solution de dimension nationale ne soit apportée (63).

4. Inclure davantage les parents dans le projet éducatif de l’école

56. Un autre défi connexe à la non-scolarisation est celui du lien école-famille. Le système scolaire – qui est parfois méconnu, incompris, en inadéquation avec les attentes des familles voire, parfois, discriminatoires à leur égard – doit être rendu accessible à toutes et tous de manière à permettre une adhésion à l’école et à favoriser le suivi des élèves. Depuis 2008, le dispositif « Ouvrir l’Ecole aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE) a été déployé pour permettre aux parents primo-arrivants étrangers ou immigrés d’origine extracommunautaire de mieux accompagner la scolarité de leurs enfants en bénéficiant de formations prises en charge par l’Etat (64), contribuant ainsi à améliorer leurs chances de réussite à l’école. Le plan national 2022-2030 pour la mise en œuvre de la recommandation (UE) 2021/1004 du conseil du 14 juin 2021 établissant une garantie européenne pour l’enfance rappelle la nécessité « d’accorder une attention particulière tant aux publics fragiles qu’aux territoires défavorisés, pour rendre l’école véritablement égalitaire ». Cependant, à ce jour, la CNCDH n’a pas de retour sur le déploiement de ce dispositif, notamment pour les territoires les plus enclins à faire face à des problèmes de non-scolarisation et de déscolarisation. Il serait utile de pouvoir bénéficier d’un bilan sur la question et de pouvoir développer un dispositif ouvert à tous les parents en difficulté le plus largement possible afin de renforcer les relations parents-école. Le diplôme universitaire cootopia, Coopérer sur les territoires, avec les parents sur la réussite des enfants, mis en œuvre par l’INSPE de Versailles a démontré toute la pertinence d’une conception associant les parents avec les acteurs de l’éducation.

Recommandation Pour un renforcement des relations familles-écoles

La CNCDH recommande de pousser plus avant la politique déjà existante renforçant les relations familles-école. En ce sens, elle invite à poursuivre le déploiement de médiateurs sociaux (en milieu scolaire et en dehors) à travers l’ensemble du territoire et au-delà des seuls projets portés par la DIHAL. De manière complémentaire, la CNCDH recommande de renforcer la politique de soutien à la parentalité de manière à couvrir tous les territoires qui en auraient besoin en lien avec les structures soutenues par les CAF au titre des Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (REAPP) et des contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS). La CNCDH souligne la nécessité d’effectuer une évaluation des dispositifs ainsi financés.

Recommandations

Recommandations prioritaires :
Recommandation n° 1 – Pour un observatoire de la non-scolarisation
La CNCDH réitère sa recommandation portant sur la création d’un observatoire de la non-scolarisation (65). Cet observatoire devrait être coordonné par un délégué interministériel et opérer en mobilisant les ressources des différents acteurs (ministère de l’éducation nationale, CNLE, collectivités territoriales, associations, Défenseur des enfants, parents d’élèves…).
Recommandation n° 2 – Pour une contribution plus efficace de tous les acteurs concourant à la scolarisation effective de tous les enfants
La CNCDH recommande la mise en place d’une déclinaison territoriale de l’observatoire. Les directeurs académiques des services de l’éducation nationale (DASEN) pourraient être chargés d’assurer la mise en commun des compétences des acteurs qui concourent à la scolarisation effective de tous les enfants (parents, enseignants et autres personnels de l’éducation nationale et/ou des collectivités territoriales, médecins, services de la protection de l’enfance et de la protection judiciaire de la jeunesse, associations…) pour assurer une scolarisation effective.
Elle recommande aussi de systématiser la formation à la prise en charge des besoins des élèves et de créer une base de données facilitant la connaissance par les enseignants, des acteurs territoriaux et associatifs jouant un rôle clé dans la lutte contre la discontinuité scolaire. Enfin, elle invite à créer des postes de médiateurs sociaux supplémentaires et renforcer les moyens de ceux déjà en poste.
Recommandation n° 3 – Faire de la continuité scolaire une priorité des politiques concernant les familles
La CNCDH rappelle les engagements pris par la France en ratifiant la CIDE concernant « le droit de tout enfant à un niveau de vie suffisant pour permettre son développement » (66).
A ce titre la CNCDH recommande que tout soit mis en œuvre pour que le droit au logement de la famille de l’enfant soit garanti en cas de particulière vulnérabilité économique. Elle demande à nouveau que la continuité de la scolarisation des enfants soit prioritairement prise en compte dans les cas d’expulsion (67). La CNCDH réitère cette recommandation avec insistance pour que les enfants issus de familles rencontrant des difficultés d’accès au logement ne soient pas discriminés dans l’accès à l’école.
Recommandations ciblées :
Recommandation n° 4 – Pour faciliter l’accès à la scolarisation en Guyane
Comme déjà formulé en 2017, la CNCDH recommande :

– d’accroître les capacités d’accueil en internat dans les outre-mer, en y intégrant un véritable volet pédagogique et en fixant des tarifs abordables ;
– d’envisager l’ouverture de petites structures d’accueil associatives.

Recommandation n° 5 – Pour garantir la scolarisation des élèves allophones
Afin de garantir une prise en charge adaptée et une scolarisation rapide des élèves allophones la CNCDH recommande :

– d’augmenter le nombre de Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés (CASNAV) et les structures d’accueil type unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;
– de mettre fin à la situation de vide institutionnel pour les enfants de plus de 16 ans, en privilégiant leur accompagnement effectif par le CASNAV, en soutenant les dispositifs associatifs et en favorisant un échange pluri-acteurs au sein du CASNAV ;
– d’améliorer le lien entre les enseignants UPE2A et les autres enseignants pour augmenter les intégrations des élèves dans leurs classes de référence ;
– d’augmenter le nombre de professeurs formés à la prise en charge de ces publics.

Recommandation n° 6 – Pour une meilleure scolarisation des enfants en situation de handicap
La CNCDH recommande une augmentation des moyens dédiés à la scolarisation des enfants en situation de handicap (68). Les temps péri et extra-scolaires doivent aussi être développés car ils constituent des lieux essentiels pour d’apprentissages plus collectifs.
Recommandation n° 7 – Pour un meilleur suivi de la scolarité des enfants enfermés
Si l’enfermement est un temps de privation de liberté de circulation, il ne doit pas représenter une entrave à l’accès aux autres droits, notamment celui de pouvoir bénéficier d’une instruction ou de formations.
La CNCDH recommande :

– de répartir l’enseignement au sein des quartiers pour mineurs sur toute l’année en incluant les périodes de vacances scolaires, d’augmenter le nombre d’enseignants mobilisés et d’adapter leur volume horaire et la répartition de leurs congés afin qu’ils puissent répondre aux besoins spécifiques des jeunes enfermés (démultiplication des heures d’enseignement du fait de la prise en charge en petits groupes, garantir une continuité pédagogique pour les jeunes enfermés généralement pour une courte période) ;
– de contractualiser les relations entre la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN), la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) et l’administration pénitentiaire facilitant l’articulation entre les services de manière à garantir à la fois un suivi effectif des jeunes, mais aussi de mettre à disposition des moyens à la hauteur des besoins ;
– pour les centres éducatifs fermés, la CNCDH recommande d’attribuer aux rectorats une dotation correspondant à un volant d’heures supplémentaires, rendant effective la possibilité donnée aux enseignants de travailler durant les vacances scolaires, s’ils le souhaitent.

Recommandation n° 8 – Pour un renforcement des relations familles-écoles
La CNCDH recommande de pousser plus avant la politique déjà existante renforçant les relations familles-école. En ce sens, elle invite à poursuivre le déploiement de médiateurs sociaux (en milieu scolaire et en dehors) à travers l’ensemble du territoire et au-delà des seuls projets portés par la DIHAL. De manière complémentaire, la CNCDH recommande de renforcer la politique de soutien à la parentalité de manière à couvrir tous les territoires qui en auraient besoin en lien avec les structures soutenues par les CAF au titre des réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (REAPP) et des contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS). La CNCDH souligne la nécessité d’effectuer une évaluation des dispositifs ainsi financés.

(1) Le terme « enfant » est ici entendu au sein de cet avis dans le sens de la Convention internationale des droits de l’enfant soit « tout être humain âgé de moins de dix-huit ans ».
(2) Pour en savoir plus sur les travaux de la CNCDH sur la non-scolarisation, voir notamment : CNCDH, Avis sur l’effectivité du droit à l’éducation dans les outre mer – Regard particulier sur la Guyane et Mayotte, Assemblée plénière du 6 juillet 2017, JORF n° 0269 du 18 novembre 2017, texte n° 77 ; CNCDH, Dossier de presse du Café-Presse « L’école en France : vraiment pour tous ? », 2019 ; CNCDH, Rapport annuel sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, La documentation française, éditions 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022 ; CNCDH, Rapport Les politiques publiques du handicap, La documentation française, 2023 ; CNCDH, Dossier de presse du Café presse « Droits de l’enfant : comment mieux les respecter ? », avril 2023 ainsi que les contributions de la CNCDH aux instances internationales (Examen période universel, Examen de la France par le Comité des droits de l’enfant des Nations unies…).
(3) L’article 2 du Protocole additionnel à la Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales indique que « Nul ne peut se voir refuser le droit à l’instruction ». L’adhésion à la France à la Convention internationale pour les droits de l’enfant l’engage aussi en matière d’éducation, notamment par les articles 28 et 29 qui prévoient notamment le droit à l’éducation, à l’épanouissement de l’enfant et l’égalité des chances.
(4) La Convention Internationale des droits de l’enfant, adoptée par l’Assemblée générale des Nations unies le 20 novembre 1989, prévoit notamment que « 1. Les Etats parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances :
a) Ils rendent l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ; b) Ils encouragent l’organisation de différentes formes d’enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles que l’instauration de la gratuité de l’enseignement et l’offre d’une aide financière en cas de besoin ; c) Ils assurent à tous l’accès à l’enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés ; d) Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l’information et l’orientation scolaires et professionnelles ; e) Ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d’abandon scolaire. » (Art. 28).
(5) L’observatoire des inégalités indique en 2023 que : « En CP, seuls 42 % des élèves scolarisés dans les écoles les plus défavorisées (les réseaux d’éducation prioritaire +) ont une compréhension satisfaisante des mots à l’oral, par exemple, contre 75 % de l’effectif des autres écoles publiques. Les écarts sont similaires pour la résolution de problèmes en mathématiques. Entre le CP et le CM2, environ 70 % des élèves en difficulté en français ou en mathématiques améliorent leurs résultats lorsqu’ils appartiennent à un milieu très favorisé. Cette proportion tombe à 42 % pour les élèves de milieu social très défavorisé. ». Observatoire des inégalités, L’essentiel sur les inégalités sociales d’éducation, 8 juin 2023
(6) Voir notamment : CNCDH, Rapport sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, édition 2021, La documentation française.
(7) Audition d’Unicef France, représenté par Céline Hein et David Chenu, le 4 avril 2023.
(8) Parmi eux, les enfants victimes de traite ou encore de maltraitances.
(9) Et les enfants placés en centres éducatifs fermés.
(10) Défenseur des droits, Droit à l’éducation pour tous : rentrée 2024, des enfants toujours privés de leur droit, 2 septembre 2024.
(11) Système interministériel d’échange d’informations (SIEI) qui permet au niveau national, l’interconnexion des systèmes d’information (Education nationale, Agriculture, CFA, missions locales) afin d’améliorer le repérage et de proposer plus rapidement un accompagnement individualisé aux jeunes décrocheurs.
(12) CNCDH, Avis sur l’effectivité du droit à l’éducation dans les Outre mer – Regard particulier sur la Guyane et Mayotte, Assemblée plénière du 6 juillet 2017, JORF n° 0269 du 18 novembre 2017, texte n° 77.
(13) En 2022 l’INSEE rappelait par exemple qu’à Mayotte « les conditions de scolarisation sont difficiles, l’éloignement des établissements et les classes surchargées ne facilitant pas les apprentissages scolaires. Les rotations de classes sont mises en place durant cette période » (INSEE, « Les femmes à Mayotte », Dossier Mayotte n° 3, Juillet 2022) ; En 2023, le journal Le Monde déplorait la non-scolarisation à Mayotte (Jérôme Talpin, « À Mayotte des milliers d’enfants exclus du système scolaire : « Moi aussi je veux aller à l’école » », Le Monde, 27 octobre 2023).
(14) Sur ce sujet voir notamment CNCDH, Avis « Etat d’urgence sanitaire : le droit à l’éducation à l’aune de la Covid-19 », Assemblée plénière du 26 mai 2020, JORF n° 0132 du 31 mai 2020, texte n° 97 (et tout particulièrement le paragraphe « C. La mise en danger de l’école en tant qu’espace de socialisation et d’entraide » rappelant les apports de l’espace scolaire en termes d’entraide entre élèves, de mixité sociale, de signalement pour les enfants victimes de violences, d’accès à des assistantes sociale etc.).
(15) A titre d’illustration, l’Union nationale des associations de parents et d’amis des personnes handicapées (Unapei) rappelait, à l’occasion de la rentrée 2024 qu’il « existe encore de nombreux enfants en situation de handicap intellectuel qui n’ont pas accès à la scolarité, qui ne bénéficient pas d’une solution de scolarisation adaptée à leurs besoins ou à leur niveau, ou dont la scolarisation se limite à 6 heures par semaine » (UNAPEI, Communiqué de presse « Sondage OpinionWay pour l’Unapei : Scolarisation des enfants en situation de handicap intellectuel », 26 août 2024).
(16) Voir notamment l’Avis du 17 novembre 2023 du Contrôleur général des lieux de privation de liberté relatif à l’accès des mineurs enfermés à l’enseignement qui indique que « L’enseignement dispensé aux mineurs dans les lieux de privation de liberté est bien loin d’être à la hauteur de ces enjeux et s’apparente à une scolarisation par défaut, inférieure, tant en volume qu’en qualité, à la scolarisation en milieu libre ».
(17) L’observatoire international des prisons indique qu’avec un tiers des agents pénitentiaires en arrêt pour raisons médicales, la prise en charge des jeunes détenus est gravement compromise. Résultat : de nombreux mineurs passent leurs journées confinées dans leur cellule, avec des horaires d’activités socio-éducatives drastiquement réduits. Le manque de personnel entraîne une concurrence entre les activités éducatives, psychologiques et scolaires, laissant les jeunes démunis face à des emplois du temps erratique. Voir : Observatoire international des prisons, A la prison pour mineurs du Rhône, confinement en cellule au mépris du droit à l’éducation, 27 juin 2024.
(18) Pour en savoir plus sur l’ensemble des problématiques qui freinent la scolarisation des élèves allophones, voir le récent rapport de l’Unicef « Réussir à l’école, quand on ne maîtrise pas le français » (septembre 2024).
(19) Episode 23 « Des Voix et des droits », La non scolarisation d’enfants, Le podcast de la Ligue des droits de l’homme (LDH), 17 septembre 2024.
(20) Pour en savoir plus, voir : AADJAM, La Cimade, GISTI, InfoMIE, Médecins du Monde, Secours Catholique – Caritas France, Unicef France, « Mettre fin aux violations des droits des mineur.es isolé.es 90 propositions pour une meilleure protection », janvier 2023, pp 10 – 12 ; Unicef « Je suis venu ici pour apprendre : garantir le droit à l’éducation des mineurs non Accompagnés », septembre 2023.
(21) Telle que prévue par le ministère de l’éducation nationale (Voir notamment : https://eduscol.education.fr/95/assurer-la-continuite-des-enseignements)
(22) Audition d’Éric Delemar, Défenseur des enfants, 11 avril 2024.
(23) Id.
(24) Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, Journée défense et citoyenneté 2023 : un jeune Français sur vingt en situation d’illettrisme ? Note d’information n° 24.32, août 2024.
(25) Audition de Jean-Paul Bachelot, Conseiller éducation à la DIHAL, 28 novembre 2023 (se fondant sur des données qui existent depuis 2019 et qui semblent n’avoir que peu évoluées).
(26) Tanguy Mathon Cécillon, Gilles Séraphin, Non-scolarisation et déscolarisation à Mayotte : dénombrer et comprendre, Université Paris Nanterre/Cref/Efis, février 2023.
(27) Maurice Bilioniere, Gwenaëlle Taupe (INSEE), En Guyane, 6 200 enfants âgés de 3 à 16 ans ne sont pas scolarisés en 2020, INSEE Analyses Guyane, n° 68, 1er février 2024.
(28) Comité des droits de l’enfant, Observations finales concernant le rapport de la France valant sixième et septième rapports périodiques, CRC/C/FRA/CO/6-7, 4 décembre 2023.
(29) Conseil des droits de l’homme, Rapport du Groupe de travail sur l’Examen périodique universel – France, A/HRC/54/5, 17 juillet 2023.
(30) Comité des droits économiques, sociaux et culturels des Nations unies, Observations finales concernant le cinquième rapport périodique de la France, 2023 E/C.12/FRA/CO/ 5, 30 octobre 2023.
(31) Rapport Scolarisation et grande précarité : l’accès à l’éducation pour tous adressé par Mme la députée Sandrine Mörch à M. le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports et présenté le 26 janvier 2022 devant la Commission des affaires culturelles et de l’éducation ; présentation accessible en ligne.
(32) Cour des comptes, La scolarisation des élèves allophones, 15 mars 2023, p. 8. Le rapport précise aussi que « parmi les 608 allophones en attente d’une scolarisation en juin 2021, 50 % ont passé leur test avant le 1er janvier et ont donc connu plus de six mois d’attente, ce qui constitue un délai particulièrement long » (…) et que « 53 % des collégiens et 44 % des lycéens allophones scolarisés ont, en 2020-2021, attendu moins de deux semaines, mais 15 % des collégiens et 25 % des lycéens plus de trois mois. Les délais de prise en charge les plus longs concernent les jeunes allophones accueillis en MLDS ».
(33) Cour des comptes, La scolarisation des élèves allophones, 15 mars 2023, p. 8. Voir aussi les données du ministère de l’éducation nationale : https://www.education.gouv.fr/89-500-eleves-allophones-nouvellement-arrives-scolarises-en-2022-2023-neuf-sur-dix-beneficient-d-un-415447
(34) Voir notamment : https://eduscol.education.fr/1194/se-former-l-accueil-des-eana-et-efiv
(35) La difficulté est encore plus grande pour les élèves qui n’ont pas eu de reconnaissance MDPH.
(36) Comité des droits des personnes handicapées des Nations unies, Observations finales sur le rapport initial de la France, CRPD/C/FRA/CO/1, 14 septembre 2021.
(37) Conseil des droits de l’homme, Rapport du Groupe de travail sur l’Examen périodique universel – France, A/HRC/54/5, 17 juillet 2023.
(38) Voir notamment : Sébastien Jumel, Rapport sur l’inclusion des élèves handicapés dans l’école et l’université de la République, quatorze ans après la loi du 11 février 2005, Assemblée nationale, 2019 ; Adrien Taquet & Jean-François Serres, Rapport « Plus simple la vie : 113 propositions pour améliorer le quotidien des personnes en situation de handicap » remis au Premier ministre et au secrétaire d’État chargé des personnes handicapées ainsi qu’au ministre de l’action et des comptes publics, mai 2018.
(39) CNCDH, Rapport Les politiques publiques du handicap, La documentation française, 2023.
(40) « Recommandation 10 : La CNCDH recommande au ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, et plus spécifiquement aux services de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), la mise en place d’une évaluation de la scolarisation des élèves en situation de handicap qui prendrait en compte un volet spécifique portant sur l’apport des AESH et les difficultés rencontrées. Elle permettrait de garantir un suivi sur l’augmentation du volume horaire prévu pour les AESH, d’interroger les AESH, les élèves et leurs familles et de répondre aux mieux à leurs besoins. Elle contribuerait à lutter contre les causes multiples de décrochage et de non-scolarisation et améliorerait l’efficacité des mesures d’inclusion scolaire. », Id.
(41) Voir : ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, « L’École pour tous : renforcement de la prise en charge des élèves en situation de handicap », mai 2024, https://www.education.gouv.fr/l-ecole-pour-tous-renforcement-de-la-prise-en-charge-des-eleves-en-situation-de-handicap-414372
(42) « Recommandation n° 10 : La CNCDH recommande au ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, et plus spécifiquement aux services de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), la mise en place d’une évaluation de la scolarisation des élèves en situation de handicap qui prendrait en compte un volet spécifique portant sur l’apport des AESH et les difficultés rencontrées. Elle permettrait de garantir un suivi sur l’augmentation du volume horaire prévu pour les AESH, d’interroger les AESH, les élèves et leurs familles et de répondre aux mieux à leurs besoins. Elle contribuerait à lutter contre les causes multiples de décrochage et de non-scolarisation et améliorerait l’efficacité des mesures d’inclusion scolaire » (CNCDH, Les politiques publiques du handicap, La documentation française, 2023).
(43) Unicef & Fédération des acteurs de la solidarité, Baromètre Enfants à la rue, Août 2024.
(44) Rapport Scolarisation et grande précarité : l’accès à l’éducation pour tous adressé par Mme la députée Sandrine Mörch à Monsieur le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports.
(45) « Les Etats parties adoptent les mesures appropriées, compte tenu des conditions nationales et dans la mesure de leurs moyens, pour aider les parents et autres personnes ayant la charge de l’enfant à mettre en œuvre ce droit et offrent, en cas de besoin, une assistance matérielle et des programmes d’appui, notamment en ce qui concerne l’alimentation, le vêtement et le logement. » (Art. 27).
(46) « Par les préfectures et les tribunaux en amont [d’une] décision d’expulsion, ainsi que par les maires lorsqu’ils prennent un arrêté municipal d’évacuation sous 48 heures. Le préfet devrait systématiquement veiller à un relogement adéquat et pérenne des enfants scolarisés et de leur famille et en informer les services de l’éducation nationale afin d’assurer la continuité de la scolarité », CNCDH, Rapport sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, Edition 2021, La documentation française.
(47) UNICEF France, Grandir dans les outre-mer, état des lieux des droits de l’enfant, novembre 2023.
(48) CNCDH, Avis sur l’effectivité du droit à l’éducation dans les outre-mer – regard particulier sur la Guyane et Mayotte, Assemblée plénière du 6 juillet 2017, JORF n° 0269 du 18 novembre 2017, texte n° 77.
(49) Défenseur des droits, Rapport annuel sur les droits de l’enfant 2016 – Droit fondamental à l’éducation : une école pour tous un droit pour chacun, 2016.
(50) Contrôleur général des lieux de privation de liberté , Avis du 17 novembre 2023 relatif à l’accès des mineurs enfermés à l’enseignement, JORF n° 0025 du 31 janvier 2024, texte n° 137.
(51) Voir notamment la réponse du garde des sceaux à la Contrôleure générale des lieux de privation de liberté du 30 janvier 2024, CAB/CR/JJL/2T-20230027000.
(52) Le travail de l’Unicef France est particulièrement riche sur la question. Voir notamment : Unicef, Lettre ouverte à la Première ministre sur la lutte contre la non-scolarisation, 4 septembre 2023.
(53) Comité interministériel à l’enfance III, Dossier d’information, 20 novembre 2023.
(54) Régis Félix (dir.), Apprendre des scolarités abîmées, éditions du bord de l’eau, 2024.
(55) L’articulation avec les travaux de l’INSEE apparait aussi dans les recommandations formulées au sein du rapport scolarisation et grande précarité : l’accès à l’éducation pour tous adressé par Madame la députée Sandrine Mörch à Monsieur le ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports.
(56) Voir notamment : CNCDH, Avis sur l’effectivité du droit à l’éducation dans les outre mer – Regard particulier sur la Guyane et Mayotte, Assemblée plénière du 6 juillet 2017, JORF n° 0269 du 18 novembre 2017, texte n° 77 ; CNCDH, Dossier de presse du Café-Presse « L’école en France : vraiment pour tous ? », 2019 ; CNCDH, Rapport annuel sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, La documentation française, éditions 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022 ; CNCDH, Dossier de presse du Café presse « Droits de l’enfant : comment mieux les respecter ? », avril 2023 ainsi que les contributions de la CNCDH aux instances internationales.
(57) DIHAL & ANDEV, ATOUT’SCOL – Scolariser tous les enfants présents sur notre territoire c’est possible : quelques clés pour scolariser les enfants en grande précarité, novembre 2021.
(58) DIHAL, Bilan de « Toutes et tous à l’école ! » : un dispositif de médiation scolaire pour les enfants vivant en bidonvilles qui fait ses preuves, 20 juin 2023.
(59) Dossier d’information du Comité interministériel à l’enfance III, 20 novembre 2023.
(60) Id.
(61) La CNCDH entend ici la médiation scolaire dans le sens définit par France médiation. Voir : https://www.francemediation.fr/un-manifeste-pour-pour-le-maintien-et-le-developpement-de-la-mediation-sociale-en-milieu-scolaire
(62) Audition de Fatiha HADDI, inspectrice de l’éducation nationale au service de l’école inclusive – Circonscription ASH1 – 13 décembre 2023.
(63) Il existe pourtant de nombreuses expérimentations intéressantes, telle que, par exemple, l’utilisation de robots avec un écran permettent à l’enfant hospitalisé « d’être en classe » avec les autres et d’interagir avec eux mais ce type de dispositif n’est mis en place que de manière ponctuelle, sous l’impulsion d’associations.
(64) Eduscol, Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants, juin 2023.
(65) Voir notamment : CNCDH, Avis sur l’effectivité du droit à l’éducation dans les outre mer – Regard particulier sur la Guyane et Mayotte, Assemblée plénière du 6 juillet 2017, JORF n° 0269 du 18 novembre 2017, Texte n° 77 ; CNCDH, Dossier de presse du Café-Presse « L’école en France : vraiment pour tous ? », 2019 ; CNCDH, Rapport annuel sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, La documentation française, éditions 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022 ; CNCDH, Rapport Les politiques publiques du handicap, La documentation française, 2023 ; Dossier de presse du Café presse « Droits de l’enfant : comment mieux les respecter ? », avril 2023 ainsi que les contributions de la CNCDH aux instances internationales (EPU, CIDE…).
(66) « Les Etats parties adoptent les mesures appropriées, compte tenu des conditions nationales et dans la mesure de leurs moyens, pour aider les parents et autres personnes ayant la charge de l’enfant à mettre en œuvre ce droit et offrent, en cas de besoin, une assistance matérielle et des programmes d’appui, notamment en ce qui concerne l’alimentation, le vêtement et le logement. » (Art. 27).
(67) « Par les préfectures et les tribunaux en amont [d’une] décision d’expulsion, ainsi que par les maires lorsqu’ils prennent un arrêté municipal d’évacuation sous 48 heures. Le préfet devrait systématiquement veiller à un relogement adéquat et pérenne des enfants scolarisés et de leur famille et en informer les services de l’Éducation nationale afin d’assurer la continuité de la scolarité », CNCDH, Rapport sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie, Edition 2021, La documentation française.
(68) « Recommandation n° 10 : La CNCDH recommande au ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, et plus spécifiquement aux services de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), la mise en place d’une évaluation de la scolarisation des élèves en situation de handicap qui prendrait en compte un volet spécifique portant sur l’apport des AESH et les difficultés rencontrées. Elle permettrait de garantir un suivi sur l’augmentation du volume horaire prévu pour les AESH, d’interroger les AESH, les élèves et leurs familles et de répondre aux mieux à leurs besoins. Elle contribuerait à lutter contre les causes multiples de décrochage et de non-scolarisation et améliorerait l’efficacité des mesures d’inclusion scolaire » (CNCDH, Les politiques publiques du handicap, La documentation française, 2023).